lunes, 5 de marzo de 2012

Factores que influyen en el aprendizaje motor



Dr. Luis M. Ruiz,
Departamento e/e Pee/agogía e/e la Adivie/ae/
Física y Departe, INfF·UPM.


Resumen
El objeto de este artículo es resaltar los factores de aprendizaje que hacen posible la competencia motriz. En las poblaciones con necesidades educativas especiales, son diversos los factores que influyen en el aprendizaje: la heterogeneidad de los discapacitados, la falta de práctica motriz, la sobreprotección de la familia, el ambiente emocional, las expectativas sobre el capacidad de aprendizaje, el marco en el que se realiza la práctica.




Inlroducción

Estamos asistiendo, en las últimas décadas,
a un incremento del interés por
conocer cómo es el proceso de adquisición
de habilidades deportivas. La
aparición de un elevado número de modelos
explicativos de dicho proceso, así
como el incremento de las investigaciones
realizadas son un claro exponente
de esta tendencia.
Los deportes son tratados como complejos
entramados de conocimientos
sobre las situaciones de juego que reclaman
una combinación de conocimientos
adquiridos con la capacidad
para llevar a cabo las habilidades técnicas
necesarias, lo que supone que los
deportistas deben hacer suyos dichos
conocimientos y habilidades para poder
participar de manera efectiva.
En la actualidad, se considera que el
aprendiz es un procesador limitado de
informaciones capaz de adaptarse a las
exigencias de las diferentes situaciones
deportivas. Esto implica considerar todo
un conjunto de mecanismos y procesos
implicados en el aprendizaje motor.
La cuestión clave es analizar qué ocurre
cuando un sujeto no posee intactos
los mecanismos necesarios para participar
en dicho deporte, cuando presenta
dificultades permanentes que obligan
a que dicho deporte deba ser
adaptado a sus potencialidades, ya que
se corre el peligro de que para muchos
sujetos el deporte normalizado provoque
un efecto multiplicador de su minusvalía
y se convierta en una fuente
de problemas y dificultades.
Este artículo se centrará en reflexionar
sobre el papel del aprendizaje motor en
el desarrollo del deporte adaptado, especialmente
en lo que refiere a las edades
infantiles y juveniles. La razón de
esta decisión está en el convencimiento
de que estas edades son claves para
promocionar un tipo de actividades que
poseen un excelente valor integrador
de aquellos y aquellas que, por diferentes
razones, se ven dificultados para
una participación normalizada en los
deportes tradicionales.
Es necesario recordar que la promoción
del deporte en el seno de las poblaciones
especiales es un fenómeno relativamente
reciente, y existe un consenso
al definir el deporte adaptado como
aquel que practican los sujetos que presentan
algún tipo de minusvalía (Hernández,
1993); quiere esto decir que
tanto la estructura del propio deporte
como su reglamentación y exigencias
han sido objeto de modificaciones,
cuando no han dado lugar a la creación
de nuevas modalidades deportivas practicadas
únicamente por sujetos minusválidos
(por ejemplo, el goalball, practicado
por las personas ciegas).
Subyacente a esta presentación, está el
convencimiento de que cualquier minusvalía
es compatible con el aprendizaje
y práctica de los deportes, y que
la edad o la condición del sujeto no debe
considerarse como un inconveniente,
siempre que se acepte que lo
importante en primer lugar es el niño
o niña deportista y, posteriormente, el
deporte.
¿Cómo aprenden los niños y niñas
a ser com'pelenles en el ámbilo
molor y deporlivo?
Ésta es una cuestión que está reclamando
en los últimos años la atención
de los especialistas, ya que siendo millones
los niños y niñas involucrados
en el fenómeno deportivo, se desconoce
cómo llegan a ser competentes en
los mismos (Thomas, 1991). Y decimos
competentes porqué la noción de
competencia es, desde nuestra óptica,
esencial para explicar el aprendizaje de
habilidades motrices en cualquier sujeto,
sea o no minusválido.
Esta noción de competencia motriz supone
una confluencia de las dimensiones
perceptivo-cognitiva, motriz y afectiva
de los sujetos en relación intensa
con su medio. Como tal no es una noción
antigua, e incluso puede que nos
sea demasiado científica, pero, como
se ha demostrado, existe en el ser humano
una tendencia a ser competente
en su medio (White, 1959); de ahí que
estudiar el proceso por el cual los niños
y niñas llegan a ser competentes
motrizmente sea una tarea muy atractiva.
Los niños y niñas muestran su competencia
cuando manifiestan que saben lo
que tienen que hacer y, además, lo realizan,
es decir, poseen el repertorio de
respuestas para actuar y saben cómo
gestionarlo. Desde una perspectiva evolutiva,
supone que el niño o niña, en sus
interacciones con el medio, adquiere el
conocimiento declarativo y procedimental
necesario para adaptarse al mismo,
pero, además, sus actuaciones dejan
una huella afectiva, ya que siempre
están coloreadas de sentimientos de satisfacción
o desagrado, lo cual es muy
relevante considerarlo si tratamos de
comprender el proceso en su totalidad.
El desarrollo de la competencia motriz
infantil se convierte en un proceso dinámico
y complejo caracterizado por
una progresión de cambio en el control
de sí mismo y sobre su entorno (Ruiz,
1992).
¿ a.á Sll~ ser un sl¡eto
compelenle?
Para numerosos autores (Bruner y Connolly,
1973; Keogh y Sudgen, 1985;
Ruiz, 1989) un sujeto es competente
cuando es capaz de:
1. Seleccionar las informaciones más
relevantes de una situación o problema.
2. Elaborar un plan de acción adecuado
para solucionar dicho problema.
3. Programar y realizar la secuencia de
movimientos planeados.
4. Evaluar el efecto de sus acciones y
formular nuevos planes de acción.
Asimismo, se constata cómo elaboran
sus propias explicaciones sobre las razones
que motivan el efecto de sus acciones,
y cómo dichas explicaciones no
son iguales en los que disfrutan de un
sistema perceptivo-motor intacto y los
que poseen algun tipo de impedimento.
Los niños, desde su más tierna infancia,
tratan de alcanzar objetivos muy
diferentes y para ello emplean de forma
muy variable sus recursos perceptivo-
motrices; de nuevo nos surgen
cuestiones que tienen relevancia para
este artículo, a saber:
apunts : Educación fílíca y O.po,les 1994 138) 34·40
• ¿Qué ocurre cuando los recursos están
afectados, cuando no existe el deseo
de ser competente, cuando se
acepta que se es incapaz de progre~
sar por la falta de alguna extremidad,
una paresia, un problema sensorial o
una dificultad de coordinación?
• ¿Son transferibles nuestras propias
explicaciones del desarrollo de la
competencia motriz al ámbito de las
poblaciones especiales?
• ¿Es posible destacar algunos factores
que ciertamente influyen en la adquisición
motriz y que, por lo tanto,
debieran ser tenidos en cuenta por los
técnicos responsables del desarrollo
del deporte adaptado?
Competencia motriz y poblaciones
espeGales
Cuando analizamos la noción de competencia
motriz en el ámbito de las poblaciones
especiales, el primer problema
que encontramos es la gran
heterogeneidad que existe entre las diferentes
condiciones de minusvalía. En
dichas poblaciones, los grados y niveles
de dificultad oscilan entre la mínima
afectación, que permite un desenvolvimiento
casi normal de los sujetos,
y las grandes minusvalias físicas o impedimientos
mentales que les obligan
a depender casi totalmente de otras personas.
Es muy probable que, dentro de lo que
hemos denominado "competencia motriz",
en las poblaciones especiales existan
déficits en el conocimiento declarativo
y procedimental por una escasez
de práctica y experiencia desde la más
tierna infancia, pero tal vez sea el "conocimiento
afectivo" el que pueda influir
más en el dinamismo motor y el
autoconcepto de estos niños y niñas. Y
cuando hablamos de "conocimiento
afectivo" nos estamos refiriendo al sentimiento
subjetivo de sentirse capaz de
moverse con eficacia y eficiencia, conocimiento
que es fruto de las interacciones
con su medio y de sus experiencias
de éxito y fracaso.
Son numerosas las referencias que destacan
cómo los niños y niñas que presentan
dificultades para moverse desarrollan
un sentimiento de fracaso ,
incompetencia y de temor a moverse .
que les lleva a una inhibición e inactividad
progresiva, lo cual provoca un
mayor retraso motor, baja vitalidad física,
problemas posturales o torpeza
(Miller y Sullivan, 1982); podemos decir
que entran en un ciclo de incompetencia
(Ruiz, 1989) del que puede ser
difícil salir y que sólo les lleva a más
incompetencia.
Pensemos en el niño que, debido a una
parálisis cerebral, sabe que es un desastre
en las clases de educación física
y, aunque no necesita silla de ruedas
para desplazarse, acepta que no puede
desenvolverse normalmente, por lo que
prefiere observar cómo los demás se
mueven y practican deportes. ¿Hasta
qué punto hemos ganado un practicante
para la edad juvenil y adulta? ¿Cómo
convencerle de que aprender a moverse
y emplear sus capacidades al
máximo es muy beneficioso para su vida
futura?
Tal vez habría que destacar que no es
en la escuela donde se aprende a ser incompetente;
es muy probable que en el
caso de los niños y niñas con minusvalías
sea en la propia familia donde se
empiece a desarrollar dicho sentimiento
de incompetencia, probablemente por
un exceso de protección o por desconocimiento,
al no desarrollar el deseo
de aprender a pesar de su minusvalía.
Todo ello contribuye a que, además de
su minusvalía, tengan que cargar con
las "minusvalías invisibles" de sus mayores
y se vea mermado en el conocimiento
necesario para saber qué puede
hacer con su cuerpo y con los objetos.
Pensemos en el caso anterior y es muy
probable que su padres no hayan considerado
lo importante que es emplear
algún tiempo en ayudar a que su hijo
desarrolle su cuerpo para evitar que se
multipliquen sus problemas de coordinación
y su debilidad muscular.
En diferentes estudios se ha demostrado
cómo los agentes sociales que inci-
35
IX Juegos PanJllmplcos d. Barcelooo'92
tan más a los niños y niñas minusválidos
a participar en educación física y
deportes son las instituciones y organizaciones
tanto escolares como extraescolares,
fenómeno que difiere con el
encontrado entre las poblaciones normales,
en las que las familias desempeñan
un papel predominante en la promoción
de una vida activa y deportiva
entre sus hijos (Vallerad y Reid, 1990).
A esto hay que añadir que no siempre
sus contactos con la educación física y
el deporte son agradables, ya que es
muy habitual que los niños y niñas que
poseen diferentes minusvalías no experimenten
satisfacción en las sesiones
de aprendizaje deportivo, es decir, algo
no funciona adecuadamente cuando
los niños y niñas minusválidos opinan
que es mejor ver que participar
(Vallerad y Reid, 1990).
Fadores que influyen en el
desarrollO de la competenda
motriz en las pobIaáones
espedales
Llegado a este punto, habría que destacar
las limitaciones que siempre tiene
el hecho de buscar factores comunes al
aprendizaje motor de poblaciones tan
heterogéneas, aunque los datos de investigación
aumentan progresivamente
en las últimas décadas y, probablemente,
seguirán aumentando y refmándose.
Sin embargo, hemos seleccionado algunas
condiciones que creemos que desempeñan
un papel relevante en el proceso
de adquisición y que pueden ser
beneficiosas para la promoción y desarrollo
del deporte adaptado y en el proceso
de integración deportiva.
Hablaremos en primer lugar del ambiente
emocional en el que debe celebrarse
el proceso de adquisición y que
puede influir de manera determinante
en que éste se lleve a cabo de manera
adecuada.
Ambiente emocional y motivacional
En numerosos estudios se ha destacado
el papel que un ambiente emocional
positivo tiene en el aprendizaje motor y
deportivo. En la construcción de dicho
ambiente, el profesor o el técnico deportivo
desempeñan un papel muy importante,
ya que tienen la responsabilidad
de crear una atmósfera positiva
que incite a los niños y niñas a practicar
sin el temor de ser reprimidos, increpados
o maltrados en su autoconcepto.
Esta disposición emocional puede ser
un verdadero problema para los minusválidos
físicos, psíquicos y emocionales
(Arheim y Sinclair, 1985) y, como
todo el mundo sabe, para progresar en
el aprendizaje motor uno debe sentirse
capaz de aprender aquello que se le presenta,
y respirar en una atmósfera de apoyo
y reconocimiento del esfuerzo más
que una hipervaloración del resultado.
En el caso de las poblaciones especiales,
esta atmósfera emocionalmente positiva
puede verse inconscientemente
alterada y ser fuente de dificultades al
reducir el deseo de practicar de los niños
y niñas, generando un pensamiento
negativo hacia la práctica de actividades
físicas, que son consideradas
fuente de sufrimiento. Cambiar este
pensamiento puede ser algo que dure
semanas, meses e incluso años, pero
que sin duda merece la pena.
Habría que recordar que el autoconcepto
de los niños y niñas se forma en
su tierna infancia, y es el resultado de
numerosas interacciones sociales y culturales
(Ruiz, 1994). Gallahue (1989)
en su "Concepción jerárquica del desarrollo
del autoconcepto" establece
cómo, en un primer nivel, el autoconcepto
se configura como una "competencia
percibida" basada en las experiencias
de éxito y fracaso que los niños
y niñas tienen al interactuar con su medio.
En un segundo nivel, el sujeto establece
en qué condiciones es o no competente
con su medio, sabe de lo que es
o no capaz de hacer, para posteriormente
generar un sentimiento de confianza
en las propias capacidades y autoes
timarse de forma ajustada.
Podríamos decir que, desde el inicio,
los niños y niñas que poseen alguna minusvalía
desarrollan su propio autoconcepto
motor, desarrollan su opinión
sobre lo que son capaces de realizar y
valoran sus capacidades, y es muy probable
que desarrollen un pobre autoconcepto,
lo que se manifiesta en expresiones
tales como "Yo no soy capaz",
"Eso es para los que no van en silla de
ruedas" o "Sin tu ayuda no soy capaz ni
de moverme". Estas circunstancias influyen
negativamente en su aprendizaje
motor y pueden favorecer que los niños
se atrincheren en su minusvalía para
evitar involucrarse en situaciones de
actividad física o deportiva.
Los profesores y técnicos deportivos
debieran conocer que los niños y niñas
con minusvalías pueden responder de
forma diferente ante su conl;Jición. Tedford
y Surey (1981) establecieron cuatro
posibilidades de reacción:
l. Sucumbir ante ella, de tal forma que
acepta no ser capaz de superarla y
que siempre necesitará ayuda exterior,
abandonando toda esperanza
de progresar.
2. Negarse a aceptar su condición, lo
que le aboca a realizar tareas que están
por encima de sus posibilidades
y a frustrarse continuamente.
3. Aceptar su condición de minusvalía
de forma positiva y aceptar las ayudas
exteriores que se le ofrecen para
beneficiar su desarrollo.
4. Ajustarse a su circunstancia y enfrentarse
a ella con el deseo de progresar,
sintiéndose orgulloso de sus
progresos, siendo paciente y aceptando
la inestabilidad de los resultados.
Esto nos lleva a plantearnos cuestiones
tales como:
• ¿De qué manera influye en el autoconcepto
del niño o niña el hecho de
llevar una prótesis y tener que moverse
con ella?
• ¿Cómo acepta sus peculiaridades estructurales
o funcionales?
• ¿Cómo acepta la frustración de no
poder esforzarse tan intensamente
como sus compañeros de clase?
• ¿Qué impacto tiene comprobar que
es incapaz de moverse coordinadamente
en el gimnasio?
• ¿Cómo soporta ciertas características
de su condición, tales como los
ataques de asma o las crisis epilépticas,
al tener que decidirse por aprender
un deporte?
En defmitiva, es necesario considerar
que las diferentes situaciones que presentan
los niños y niñas minusválidos
pueden afectar a su energía motivacional
y a su deseo de aprender, y que es
éste un aspecto importante para que
acepten su propia persona tal como es,
y la posibilidad de elevar sus niveles
de competencia y autonomía mediante
la práctica.
Todo ello destaca la necesidad de organizar
unas sesiones de aprendizaje
motor en las que se promocione el deseo
de aprender y se valore el esfuerzo
frente al resultado, sesiones en las que
se consiga progresivamente que los niños
y niñas disfruten practicando, que
saboreen el éxito pero que aprendan a
aceptar la inestabilidad de los resultados
motrices, es decir, no siempre se consigue
el resultado esperado, pero eso
no impide tratar de alcanzarlo; sesiones
en las que aprendan a aceptar los
errores como un elemento habitual del
proceso de aprender y constaten sus
progresos, lo que elevará su sentimiento
de competencia y mejorará su autoconcepto.
En este sentido, parece adecuado
promocionar principalmente la
motivación intrínseca, con un uso cauteloso
de las motivaciones extrínsecas
para evitar que el "locus of control" esté
fuera del sujeto.
Es adecuado fortalecer el deseo de dominar
las tareas motrices que se les proponen
más que el de competir directamente
con otros; que, como dicen
Siedentop, Mand y Taggart (1986),
"aprendan a disfrutar siendo más capaces,
disfruten jugando bien en su deporte
y aprendan a disfrutar siendo más
competentes". Esto evitaría atribuciones
causales inadecuadas y dotaría de
más confianza a los niños y niñas sobre
sus posibilidades de acción a pesar
de sus minusvalías.
Vallerad y Reid (1990) consideran importante
la modificación de las atribuciones
de los niños sobre sus competencias
motrices. Dicho proceso de
re-atribución constaría de cuatro fases:
l. Haciéndoles comprender que cuando
las cosas no salen bien deben empeñarse
todavía más en superarlas.
2. Incitándoles a que destaquen el valor
de su esfuerzo.
3. Fortaleciéndoles cuando atribuyen
adecuadamente las causas de sus acciones.
4. Favoreciendo la relación entre sus
atribuciones causales y sus éxitos.
Una forma de motivarles a practicar e
involucrarse intensamente en su aprendizaje
es estableciendo unos objetivos
de aprendizaje adecuados (Magill,
1989; Ruiz, 1994); la intención es conseguir
que se esfuercen al máximo; de
ahí que establecer los niveles de competencia
a alcanzar con la posible participación
del niño o niña parece muy
interesante.
Para que esta intencionaldad se cumpla,
Magill (1989) propone las siguientes
normas:
l. Deben poner énfasis en el dominio
de la habilidad y no en competir con
los demás.
2. Deben ser objetivos y específicos.
3. Deben ser significativos, es decir, los
niños y niñas deben comprender las
razones de su importancia y su relación
con otros aprendizajes previos.
4. Deben ser posibles de conseguir. La
falta de realismo sólo lleva a la frustración
y al abandono cuando son demasiado
elevados, y a la insatisfacción
cuando son demasiado fáciles.
5. Deben prever las diferencias individuales,
es decir, deben considerarse,
además de la condición de minusvalía,
sus competencias y su
personalidad.
6. Deben basarse en las experiencias
anteriores, lo cual supone evaluar
sus niveles de competencia para poder
establecer la progresión de cambio.
7. Deben establecerse a corto y largo
plazo, ya que las consecuciones a
corto plazo sirven de retroalimentación
sobre el progreso y los niveles
alcanzados, mientras que a largo plazo
permiten que los niños y niñas sean
conscientes de la distancia recorrida
desde que comenzaron a
practicar hasta que consiguen los objetivos
de aprendizaje establecidos.
Asimismo, se ha encontrado que es muy
adecuado promocionar un aprendizaje
motor cooperativo antes que la propia
competición, ya que aquél tiene un efecto
muy interesante en la elevación de
su confianza y competencia motriz 01 allerad
y Reid, 1990). En defInitiva, se
trata de favorecer la autodeterminación
y autonomía de los sujetos; esto tiene
un efecto dinamizador del aprendizaje
motor y sin duda influirá en aprendizajes
posteriores, como los deportivos,
promocionando una vida futura más activa.
.
Expectativas sobre las capacidades de aprendizaje

En todo este proceso no debería olvidarse
el papel que el adulto, profesor o
técnico desempeña para favorecer el
deseo de aprender a ser más competente.
Una cuestión que los profesores
y técnicos tal vez debieran plantearse
es hasta qué punto creen en la capacidad
de aprender de los niños y niñas minusválidos
y, lo que es más grave, hasta
qué punto se creen capaces de enseñar
habilidades motrices y deportivas
a estos niños y niñas.
Una de las diftcultades para promocionar
el aprendizaje motor y, por lo tanto,
la práctica de los deportes, es manifestar
pobres expectativas sobre lo que
serán capaces de adquirir sus alumnos.
La profecía se puede cumplir y Pigmalión
puede visitar el gimnasio o el campo
de juego. La máxima a recordar quizás
sea que se "debe creer en las
posibilidades de aprender de los niños
y niñas con minusvalías a pesar de las
mismas". Es bien conocido en el campo
de la enseñanza que los alumnos
aprenden y rinden según sean las expectativas
que sobre ellos manifIestan
sus profesores. Recordemos que cuando
se trata de poblaciones especiales es
fácil que una falsa lástima surja ante las
posibles dificultades y esto es lo que
menos necesitan; lo que necesitan es
que sus profesores crean que son capa-
ces de aprender lo que les enseñan y
que, además, se lo demuestre. La falta
de expectativas realistas puede ser un
factor que impida el progreso.
El contexto de práctica como elemento
favorecedor del aprencHla¡e motor
Un tercer factor que los especialistas
en aprendizaje motor y en enseñanza
conocen bien se refiere al contexto y
condiciones de la práctica. Así, el componente
material puede ser el origen de
múltiples diftcu1tades, al no estar adaptado
a las posibilidades de acción de los
niños y niñas; de ahí la necesidad de
adaptaciones constantes de los materiales
a los niños y no de éstos a los materiales.
Un premisa fundamental es que los contextos
de práctica deben ser ricos en informaciones
y favorecer las experiencias
de éxito, lo cual supone eliminar
ciertas prácticas que involuntariamente
contribuyen al fracaso, el desconcierto
y la inhibición, tales como:
1. Las selecciones humillantes, algo
que puede suceder cuando los niños
con minusvalía están integrados con
sujetos sin ella y ven cómo constantemente
son relegados a puestos irrelevantes
o no son elegidos para el
juego.
2. El énfasis en los juegos eliminatorios
en los que es probable que se favorezca
que el niño o niña con minusvalía
pase a una posición de
observador al ser eliminado rápidamente.
3. Rigidez metodológica del profesor
o técnico, que no acepta que hay formas
diferentes de llegar a conseguir
un mismo objetivo.
Los contextos de práctica que favorecen
el aprendizaje motor son aquellos
en los que se promociona la ayuda y el
consejo individualizado, la participación
con compañeros válidos, el desarrollo
de actividades complementarias
que apoyen el aprendizaje principal y
en los que se multiplican las oportunidades
para aprender. Habría que recordar
que DePauw (1992), en una revisión
de la investigación, encontró que
era necesario incrementar el tiempo de
práctica de los niños y niñas minusválidos,
ya que, en comparación con el
resto de los niños, aquéllos sólo aprovechan
el 33% del tiempo dedicado a
practicar.
Del mismo modo, por las especiales características
de muchos niños y niñas,
es necesaria la adaptación de los materiales,
de las normas de juegos, de los
gestos a realizar y de las exigencias de
las diferentes tareas, lo cual supone un
análisis previo de las tareas a aprender
y lo que éstas reclamarán de los niños
y niñas en cada fase de su aprendizaje.
Por análisis de las tareas se hace referencia
al proceso de identificación de
los componentes de una tarea para ordenarlos
en una secuencia que vaya de
lo más fácil a lo más difícil. El profesor
o técnico debe tener bien claro el
grado de dificultad de las tareas que
propone para tratar de encontrar el grado
de dificultad necesario para aprender
signifIcativamente (Ruiz, 1994). Así,
por ejemplo, ciertas tareas natatorias
reclaman un coordinación precisa que
es difícil conseguir en los nadadores
con un coefIciente intelectual más bajo;
de ahí que sean más adecuados en
el proceso de aprendizaje procedimientos
natatorios más simples (VervaecKe
y Persyn, 1981).
Para que el análisis de tareas sea adecuado,
debe prever los tres elementos
del sistema, a saber: la situación del sujeto,
la difIcultad objetiva de la tarea y
las condiciones ambientales en las que
ésta debe ser aprendida, ya que, en numerosos
modelos de análisis, el énfasis
se establece en la difIcultad objetiva
de la tarea, al margen de quién la
llevará a cabo, o dónde y en qué condiciones
se desarrollará.
En relación a las condiciones materiales,
es de todos conocida la necesidad de
adaptar las superfIcies, formas, tamaños
y características de los materiales
para que éstos puedan ser empleados
por los niños y niñas con minusvalías
y cumplan su cometido en el aprendi-
zaje motor, que es promocionarlo y no
entorpecerlo. En muchas ocasiones, el
profesor o técnico debiera ser lo suficientemente
observador como para detectar
las modificaciones que espontáneamente
los niños imprimen a los
materiales, ya que pueden ser origen de
futuras adaptaciones provechosas.
En concreto, adaptaciones materiales
son las referidas al empleo de soportes
para poder golpear las pelotas con un
bate, zonas adhesivas en las raquetas
para retener el móvil, dispositivos de
audición de la trayectoria de las pelotas,
materiales modificables en su altura
y configuración, que posean colores
que favorezcan su detección y
contraste, etcétera. Los materiales deberían
responder a una necesaria sensibilidad
evolutiva y personal que den
respuesta a las necesidades de los niños
y niñas.
Como último punto de este apartado,
haremos mencion de las propias condiciones
de la práctica, es decir, su calidad,
cantidad y organización. Practicar
habilidades, lejos de ser una tarea
sencilla de llevar a cabo, analizada en
profundidad ofrece numerosas posibilidades
para las poblaciones especiales
cuando éstas aprenden a emplear sus
recursos perceptivo-motrices, y es necesario
reconocer que muchas formas
de organizar la práctica están basadas
más en la tradición que en la constatación
real de sus efectos positivos.
En los últimos tiempos se ha tratado la
cuestión de la práctica desde la vertiente
de la variabilidad de los contextos de
práctica y la organización de dicha variabilidad.
Como en el caso de los sujetos
normales, los resultados de experiencias
realizadas con deficientes
mentales han demostrado resultados diversos.
Dichos estudios han mostrado
cómo alteraciones en el procesamiento
de la información impiden que los
aprendizajes se lleven a cabo con el grado
de adaptabilidad necesario, pero parece
adecuado pensar que los niños y
niñas con minusvalías deben ser introducidos
en una progresiva variabilidad
al practicar que enriquezca su reperio
de respuestas y les enseñe a emplear
sus recursos de formas diferentes para
solucionar un problema motor planteado
(Ruiz, 1993).
El papel de las retroalinentaciones
externas en la adquisidón motriz
Por último, haremos mención de uno
de los factores más importantes del proceso
de aprendizaje motor. Nos referimos
al feedback o retroalimentación.
Para numerosos autores (Bruner, 1975;
Magill, 1989; Schmidt, 1986; Ruiz,
1994), el proceso de aprender está muy
influido por el conocimiento que los
sujetos obtienen sobre lo que hicieron
y cómo lo hicieron. El desarrollo de la
competencia motriz es un proceso socializado
en el que el papel del adulto es
de importancia capital. Los adultos, padres
o profesores, participan notablemente
en el proceso de aprendizaje en
la medida que organizan, apoyan y evalúan
el resultado de sus adquisiciones.
En este sentido, los especialistas en
aprendizaje motor siguen explorando
el papel de las intervenciones del profesor
en el desarrollo de las habilidades
de sus alumnos; así, para algunos
especialistas, estas intervenciones tienen
un impacto muy importante en el
autoconcepto y sentimiento de competencia
de los niños y niñas con minusvalías,
además de dotarles del conocimiento
necesario para progresar (Vallerad
y Reid, 1990).
Pero para una adecuada intervención
es necesario conocer las tareas a prac~
ticar por el niño, poseer las habilidades
necesarias para observar la forma de
actuar de los niños y niñas, y saber comunicar
el resultado de dichas observaciones.
En este sentido, ya hemos comentado
la necesidad de analizar las
tareas, pero de analizarlas en relación
a sujetos que pueden verse impedidos
para moverse con fluidez, que pueden
basar su actuación en la audición y quinestesia
o que tienen dificultades para
comprender el proceso de actuación.
Para observar las acciones motrices de
nuestros alumnos se necesita que los
profesores se concentren lo necesario,
conozcan las probabilidades de respuesta
de sus alumnos, observen un número
limitado de sujetos, se acostumbren
a observaciones rápidas y sepan
ubicarse en el espacio para observar.
James y Dufek (1993) proponen siete
pasos para poder llevar a cabo una observación
de las habilidades practicadas
por los aprendices:
1. Analizar las tareas que deberán
aprender en sus demandas y exigencias
energéticas e informativas.
39
2. Dividir la tarea en sus diferentes fases
de realización.
3. Evaluar cada fase de fonna crítica,
para lo cual son necesarias varias observaciones
e incluso la filmación
de la actuación.
4. Centrar la atención en los aspectos
que en cada momento son relevantes,
todo no puede serlo al mismo
tiempo: la posición del cuerpo, el
centro de gravedad, la posición de
los segmentos, etcétera.
5. Evaluar el movimiento supone establecer
los aspectos fuertes y débiles
de la actuación.
6. Refinar los puntos fuertes supone
fortalecer aquellos aspectos fuertes
de la actuación del niño: su fonna
de disponerse, el procedimiento empleado,
su concentración. Por medio
de la repetición, el sujeto fortalecerá
sus aprendizajes.
7. Corregir los errores y, en primer lugar,
los errores primarios. Es necesario
recordar que en muchos casos
sólo se detecta el error secundario
que es resultado de una dificultad encubierta.
Descubrirla y eliminarla es
un deber del profesor o técnico.
Recordemos que el origen y la causa
de los errores en el aprendizaje son diversos,
ya que pueden deberse a deficiencias
perceptivas, baja vitalidad física,
temor a no saber realizarlo
correctamente o a lesionarse, inadecuada
interpretación de las infonnaciones,
perturbaciones ambientales traducidas
en un material no adaptado o
problemas de atención o concentración,
o a déficits asociados a la propia minusvalía
(Ruiz, 1994). En el caso de las
poblaciones especiales, todas estas razones
se pueden ver magnificadas por
la propia condición de minusvalía.
Cuando las condiciones de práctica son
las correctas, el aprendizaje motor se
ve favorecido por el conjunto de retroalimentaciones
suplementarias que permitirán
que el niño o niña se dé cuenta
del error detectado para progresivamente
corregirlo y eliminarlo. Todo
ello en una atmósfera positiva en la que
se valore el esfuerzo y se apoye cuando
las cosas no salgan bien.
En resumen, los factores que predisponen
a que el deporte adaptado se desarrolle
adecuadamente en las poblaciones
especiales son numerosos y
variados. En esta ocasión, hemos señalado
alguno de ellos y probablemente
el afán generalizador no ha hecho
justicia con las particularidades. Pero
una idea debe quedar clara: el deporte
adaptado, como el deporte en general,
crece cuando los niños y niñas toman
contacto con él de fonna progresiva y
ajustada, y no como una confrontación
salvaje (LeBoulch, 1991) en la que los
niños no son capaces de responder a las
demandas del deporte en particular.
Fortalecer el autoconcepto motor, eliminar
el temor a la equivocación, promocionar
la creencia en las propias posibilidades,
ofrecer una enseñanza de
calidad técnica y humana, ofrecer numerosas
oportunidades de aprendizaje
y presentar tareas adaptadas a las posibilidades
de los sujetos, respetando sus
diferencias individuales, son algunas
de las estrategias que los docentes pueden
emplear para favorecer el aprendizaje
motor y promocionar el deporte
adaptado entre las poblaciones especiales.
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apunts : Educación Fisica y Deportes 19

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